Интеллектуальная недостаточность

Содержание

>Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость)

Причины нарушений интеллектуального развития у детей

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нынешней терминологией — детьми с нарушенным интеллектом— одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные коллеги нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка.

Понятие «умственно отсталый ребенок», охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos— малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с ОПФР и учащихся вспомогательных школ и школ-интернатов. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. Но считаем принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние(эндогенные).

Внешниемогут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

  • тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
  • различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода.
  • опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери.
  • К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).
  • при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
  • травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах.
  • длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.

Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.

В настоящее время пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:

с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­м во вспомогательных школах и ЦКРОиР. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения Министерства труда и социальной защиты, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. Отдельные представители умственно отсталых детей живут и обучаются на дому.

Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме­ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе­нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу­дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения­ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному измене­нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде­ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво­ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы­ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно­сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су­ществующие между детьми индивидуальные различия, обнару­живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от­личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен­ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за­медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от­клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по­ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси­хическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об­наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по­знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру­жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо­рой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и соци­альными факторами.

К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи­мо учитывать при организации специального педагогического воз­действия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об­щается и проводит время, и, конечно, школа. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.

Во многом нарушена и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле­но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме­тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Литература:

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

Умственная отсталость — классификация, этиология, причины и диагностика

Первое упоминание об умственной отсталости или детском слабоумии можно найти и у Ф. Платтера еще в XVI веке. Так что такое умственная отсталость и почему она возникает? Умственная отсталость – это целый комплекс патологических состояний, с различной природой возникновения, развитием, разнообразным характером течения, разными психолого-педагогическими характеристиками, различной степенью выраженности (и вылечить УО невозможно).

Немного об истории классификации умственной отсталости

Ранее в отечественной психиатрии и психологии под этим понятием подразумевалась олигофрения. И характеристика умственной отсталости у детей подразумевала прежде всего олигофрению. По некоторым данным стало известно, что первое заболевание с выраженной умственной отсталостью было описано как кретинизм. Но вскоре появились данные, что это заболевание связано с нарушением работы щитовидной железы.

Сейчас в современной науке, официально, в том числе и на международном уровне, используется термин умственная отсталость (УО), в том числе в МКБ 10 (международной классификации болезней 10 пересмотра). Но все-таки, в России термин «олигофрения» в разрезе характеристики умственной отсталости прежде всего, используется до сих пор. Еще потому, что основной контингент обучающихся коррекционных школ для детей с УО в России составляют именно дети, как ранее говорилось, олигофрены.

То есть это дети с интеллектуальной недостаточностью именно вследствие органического поражения головного мозга диффузного (разлитого) характера, возникшего в период либо внутриутробного развития, либо в первые три года жизни.

Причем нарушения интеллектуального развития при олигофрении не прогрессирующие. И хотя часто говорят, что при умственной отсталости наблюдается задержка умственного развития на всех этапах взросления ребенка, это неточная формулировка, так как происходит скорее не задержка, а недоразвитие.

В России вообще традиционным считается разделение детей c УО на олигофренов и не олигофренов. Такое деление условное. Но оно дает возможность делать соответствующие прогнозы развития у детей и организовывать обучение и воспитание детей с учетом их особенностей. Дети, которым диагностируется задержка умственного развития совершенно другая категория. Так как со временем при должном подходе они достигают уровня нормы.

Следует отметить, что обучение детей олигофренов все-таки даже в коррекционных школах нередко выстроено с большей тщательностью, чем обучение детей не олигофренов. Так как вторая категория малочисленная по сравнению с первой. Поэтому для начала более подробно остановимся на тех детях, которым ранее ставился диагноз олигофрения.

При олигофрении едва ли не самой важной характеристикой является непрогредиентность нарушения развития – то есть оно не усугубляется с течением времени. Поэтому развитие ребенка происходит, хоть и с аномальностью и глубокой своеобразностью. И вероятность положительного прогноза не такая уж малая. А вот если умственная отсталость у детей возникла после 3 лет, намного меньше поддаются коррекции нарушений развития. Прогноз уже не настолько оптимистичен. Так как у этой группы заболеваний, деменций, вследствие которых возникает интеллектуальная недостаточность, характер течения именно прогредиентный (прогрессирующий). Отдельного рассмотрения заслуживают случаи, когда умственная отсталость у взрослых людей возникла после травм или на фоне психического заболевания.

В истории изучения УО, клинические данные накапливались медленно. Учеными предлагались самые различные классификации УО (ранее использовался термин слабоумие, его можно встретить в источниках XX века). Первоначально изучением умственной отсталости занимались врачи, но вскоре стало понятно, что успех изучения этого явления в медицине очень сильно зависит от уровня развития других наук, в частности, биологии, физиологии, генетики, а также психологии и педагогики. И естественно, что более тщательному изучению подвергались дети при умственной отсталости более выраженных форм. Так как их нарушения были более явными.

Традиционная для отечественной науки

Предложенные ранее классификации строились порой только по 2, а то и по 1 общему признаку. Традиционную для отечественной науки классификацию олигофрении предложит в начале XX века (собственно, термин «олигофрения» был введен в использование им же), он выделил три степени умственной отсталости (олигофрении):

  1. Дебильность
  2. Имбецильность
  3. Идиотия

Такая же классификация использовалась в МКБ 9 (международной классификации болезней 9 пересмотра). Эта градация степеней УО относилась только к олигофрении. В основу своей классификации Крепеллин положил способность к обучению. Основная заслуга его еще в том, что он сумел объединить определяющие клинические признаки умственной отсталости у детей.

Исходя из этой классификации умственно отсталые дети в стадии дебильности способны к обучению, но только при организации специальных условий обучения по адаптированной программе, дети-имбецилы частично способны к обучению, в большей степени их обучают овладению определенных несложных трудовых навыков, центрируя обучение на социализации и приемлемому поведению в обществе. Дети-олигофрены с идиотией признавались необучаемыми, чаще всего находились в специальных лечебных учреждениях или интернатах, где за ними осуществлялся присмотр и уход.

Классификация в зависимости от природы возникновения

Трегольд в своей классификации выделял формы умственной отсталости в зависимости от природы возникновения УО. Он использовал этиопатогенетические и клинические данные. В свою очередь этиологические он разделял на первичные и вторичные. К первичным относил формы олигофрении с энодогенно-наследственной этиологией (причинами возникновения), а к вторичным олигофрении, возникшие вследствие нарушения развития и работы эндокринной системы и расстройства питания.

Классификация УО по признаку выраженности

Эскироль предложил классификацию УО по признаку выраженности. Детей с ярко выраженной интеллектуальной недостаточностью он причислил к собственно идиотам, а детей с более сохранным интеллектом он назвал слабоумными. Причем после тщательного изучения клинических признаков интеллектуальной недостаточности он разделил слабоумие по времени возникновения поражения головного мозга.

Раннее поражение головного мозга, повлекшее за собой слабоумие, он сравнивал с недостроенной постройкой здания, а более позднее с постройкой, разрушенной сразу после ее возведения. Это сравнение похоже на уже более позднее разделение умственной отсталости на возникшую в ранний период развития ребёнка и приобретенную после трех лет (деменцию). В ходе дальнейшей работы, Эскироль выделил три тяжелые формы умственной отсталости выраженных в тяжелых нарушениях активной познавательной деятельности:

  1. Слабоумие (имбецильность)
  2. Идиотизм кретинов
  3. Идиотизм

Бурневиль, изучавший детей-идиотов, вслед за Эскиролем, предложил термин «имбецильность» для той группы, в которой развитие все-таки шло, но после тщательной, выстроенной особенным образом, педагогический работы. Эти исследования проводились в начале XIX в. А уже в середине этого же века Лезаж к еще более легким формам слабоумия применил термин «дебильность».

Классификация, предложенная М.С. Певзнер

Большую актуальность в нашей стране имела классификация, предложенная М.С. Певзнер.

Автор выделила 5 форм олигофрении:

  1. Неосложненная олигофрения. Дети с этой формой с относительно уравновешенной нервной системой. Их поведение более сохранно, внешне они почти ничем, а иногда и совсем ничем не отличаются от нормально развивающихся сверстников. Не имеют грубых нарушений развития в анализаторной системе.
  2. Олигофрения, характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов – преобладает либо процесс возбуждения, либо торможения. Из-за этого у таких детей видны явные отклонения в поведении. Эмоционально-волевая сфера имеет более грубые нарушения. Эти дети-олигофрены с более низкой способностью к обучению.
  3. Олигофрения с грубым диффузным (разлитым) поражением коры головного мозга. Это дети с нарушениями зрения, слуха, работы опорно-двигательного аппарата и стойкими нарушениями речи.
  4. К этой группе относятся дети с психопатоподобным поведением. Их поведение не поддается самоконтролю. Они некритичны к своим антисоциальным поступкам, плохо адаптируются в обществе, ведут себя зачастую неадекватно. Склонны к аффектам и импульсивным, нередко агрессивным реакциям.
  5. Олигофрения с явным нарушением развития лобной доли головного мозга. Эти дети неинициативны, беспомощны в окружающем мире, не способны к осознанной целенаправленной деятельности. И речь умственно отсталых детей этой группы многословна, но фразы не несут смысловой нагрузки относительно окружающей действительности. Они часто говорят «невпопад».

Некоторые авторы пытались классифицировать виды умственной отсталости исходя из их способности к социализации. Другие вообще придерживались мнения, что олигофрены должны делиться по признаку самоокупаемости. Были и те, кто считал целесообразным делить олигофренов разделять по способности обеспечивать себя.

Почти все перечисленные классификации считаются многими специалистами спорными, но тем не менее, они оказали существенный вклад в становление современной классификации. Труды указанных авторов до сих пор имеют большое значение в понимании природы умственной отсталости. Классификации, перечисленные выше, естественно, не все из возможных. Существуют другие.

Современная классификация умственной отсталости

На данный момент используется современная классификация умственной отсталости по степени выражения:

  1. Легкая
  2. Умеренная
  3. Тяжелая
  4. Глубокая

Легкая степень

Легкая степень умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности). Особенностей физического состояния могут не иметь. Эти дети с умственной отсталостью легкой степени вполне обучаемы, хоть и по адаптированной программе. Они легко овладевают навыками самообслуживания. Умеют нормально общаться со сверстниками и окружающими людьми, способны к пониманию морально-нравственных норм общества. Овладевают несложными рабочими профессиями, могут обучаться в профессиональных училищах среднего специального образования. Порой достигают в узкой специальности явных успехов.

Уровень развития внимания, памяти, речи, мышления ниже, чем у нормально развивающихся детей. Они хуже ориентируются во времени (с трудом запоминают названия месяцев, дней недели, порой и частей суток), пространстве (понятия ближе, дальше, справа, слева). Способности к самостоятельной деятельности и жизни в целом ниже, они более инфантильны, незрелы. Им часто нужна организующая и направляющая помощь. Дети с легкой степенью УО впоследствии во взрослой жизни нередко с большим трудом ориентируются в финансовых и социальных вопросах.

Умеренная степень

Умеренная степень умственной отсталости. Это дети с более выраженной интеллектуальной недостаточностью. Они хуже ориентируются в окружающем мире. Способности к обучению гораздо ниже среднего уровня. Обращенную речь понимают. Реагируют на похвалу или порицание. Социально-бытовыми навыками овладевают с помощью взрослых, хоть и не всеми. Нуждаются в постоянном контроле из-за интеллектуальных нарушений. К самостоятельной деятельности редко способны, даже если способны, то в крайне ограниченном объеме, после многократно повторенных инструкций, наглядно-практических примеров.

Речь их часто аграмматична, неразборчива. Владеют словарным запасом на уровне простых обиходных слов. Часто не чувствуют дистанции со взорслыми. С детьми могут играть и общаться.

Но сложные командные игры для них часто не доступны. К сюжетно-ролевым практически не способны. Внимание неустойчивое. Воображение бедное.

При специально подобранной программе обучения овладевают несложными трудовыми навыками, выполняют поручения по домашней работе. К самостоятельной жизни не приспособлены. С трудом овладевают начальными навыками чтения и прямого счета не более чем в пределах 100. Объем кратковременной памяти не больше 5 единиц. Преобладает механическое запоминание, могут воспроизводить наизусть несложные четверостишия.

Тяжелая степень

Тяжелая степень умственной отсталости. Это дети с сильно выраженным дефектом познавательной деятельности. Внешне отличаются от обычно развивающихся сверстников (выражение лица менее осмысленное). Умственно отсталый ребенок часто имеют в анамнезе соматические заболевания – нарушения зрения, слуха и работы внутренних органов. Нередко нарушена работа опорно-двигательного аппарата. Походка из-за этого неустойчивая, плохо развита координация движений, особенно, согласованных.

В школе обучаются, но по глубоко специальной программе. Обращенную к ним речь понимают, но чаще ориентируются по интонации и выражению лица. Для усвоения простых навыков необходимо многократное повторение. Плохо ориентируются в пространстве, во времени не ориентируются. Могут повторять элементарные действия, склонны к подражанию. Но внимание крайне неустойчивое. Эмоционально отзывчивые, но скорее, инстинктивно, чем осознанно.

Умеренная форма УО и тяжелая условно может условно считаться как олигофрения в стадии имбецильности.

Глубокая степень

Глубокая степень умственной отсталости. При этой форме УО часты случаи соматических заболеваний, физическое развитие ниже нормы, об умственном приходится говорить весьма условно, хотя и полностью отрицать нельзя. У них нарушена эмоционально-волевая сфера. Они не способны воспринимать речь адекватным образом. И реагируют на раздражители внешней среды слабо.

Это та группа детей, которая до недавнего времени признавалась специалистами необучаемыми. Сейчас все дети имеют право обучаться, многие родители пользуются этим правом. Другой вопрос, чему такие дети смогут научиться. При глубокой степени УО трудно говорить об обучении в традиционной форме, да и не корректно, учитывая тот факт, что это дети с сильно ограниченными возможностями здоровья. Это безречевые дети, не способные к простейшим мыслительным операциям. Нецелесообразно их сравнивать вообще с нормой развития, но условно они достигают примерно такого же уровня, как 2-3-ехлетние дети. Хотя опять же, даже дети с глубокой формой УО имеют индивидуальные нервно-психические различия. Кто-то может быть более сохранным, а кто-то не способен даже на элементарные эмоциональные отклики, типа улыбки.

Этиология умственной отсталости

Причины УО изучаются очень давно, более ста лет. Но точные причины, если рассматривать индивидуально каждый случай, нередко невозможно. Особенно, если рассматривать случаи лёгкой степени УО. Так как момент возникновения патологического воздействия и следующие за ним нарушения развития порой проследить сложно.

Например, сложные роды, когда происходит нарушения кровообращения головного мозга ребенка.

Таких случаев даже в современном мире очень много. Они являются одной из причин возникновения УО. Но всегда ли после таких сложных родов у ребенка диагностируется впоследствии УО? Не всегда.

Традиционно причины УО делят на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). К эндогенным причисляют и отягощенную, болезненную наследственность. Рассмотрим более подробно каждую из них.

Неблагоприятная наследственность

Это когда патологические, нездоровые признаки родителей переходят к детям. Но при этом следует учитывать, что наследственность может быть простой прямой, переходящей сразу от родителей к детям, перепрыгивающией – переходящей через поколение или несколько поколений, или вообще не обнаруживаться – быть скрытой, то есть когда человек является только носителем патологического гена даже не подозревая об этом. Среди наследственных факторов выделяют те, которые нарушают обменные системы организма и те, которые приводят к хромосомным абберациям.

Как нарушаются обменные процессы?

По наследству может передаваться характер регуляции клеточного обмена, а не только сами гены. То есть механизм размножения и развития клетки также передается по наследству. И если у родителей механизм развития клеток отличный от здорового механизма, то он может передаваться и ребенку. Тогда в организме образуются целые обменные системы, работающие, проще говоря, с определенными сбоями.

Нарушения клеточного обменного механизма могут проявляться либо в отсутствии биологического фермента, который регулирует химические реакции клетки, либо он излишне активен, либо он тормозит химические обменные процессы клетки. Происходит общее нарушение обмена веществ организма, проявляющиеся в различных системах организма. Вещества, которые должны были стать продуктами распада, оказывают патологическое воздействие на зародыш и возникают различные нарушения развития. Вследствие этого возникают нарушения обмена белка, углевода, жиров и других элементов.

Все они так или иначе могут влиять на возникновение у ребенка УО. Примером нарушения обмена белка, приводящим к УО может быть фенилкетонурия или фенилпировиноградная олигофрения (обменная система больного не способна к расщеплению белка). К счастью, сейчас эта болезнь поддается излечению. В любом случае, все случаи нарушений обменных процессов должны быть тщательно изучены у ребенка, чтобы избежать пагубного и необратимого воздействия на детский организм.

Хромосомные абберации

Это изменение количественного набора хромосом или нарушение их строения. Не всегда хромосомные абберации приводят к умственной отсталости. Они могут вызывать и другие нарушения развития. Примером хромосомных нарушений, приводящих к УО, может являться синдром Дауна. При этом заболевании чаще всего образуется лишняя 47 хромосома. И умственно отсталые люди с синдромом Дауна могут иметь интеллектуальную недостаточность, а могут быть и с нормально развитым интеллектом.

Хромосомные мутации явление не такое уж редкое. Оно может возникать и под воздействием внешних факторов – радиации, электромагнитных излучений, рентгеновских лучей, инфекционных, вирусных заболеваний (грипп, краснуха, корь, свинка), химических веществ. Также это может быть естественным процессом – возраст родителей, старение половых клеток. При этом вероятность мутации возрастает. Не менее важно семейное предрасположение. Наследственные заболевания по-разному воздействуют на ребенка. Могут вызывать только умственную отсталость, а могут вызывать различные физические и психические заболевания совместно с интеллектуальной недостаточностью.

Экзогенные (внешние) причины УО

Внешние причины УО крайне многообразны, их в современном мире насчитывают более 400, но и эта цифра неуточненная. Естественно, что при нарушении развития ЦНС вероятность возникновения УО очень велика. К внутриутробным вредностям относят алкоголизм, наркоманию матери.

Осложнения во время родов – повреждения черепа, а как следствие и головного мозга, во время прохождения плода по родовым путям, асфиксия ребенка, возникшая в результате тяжелых заболеваний матери, излишне скоротечных родов или наоборот, затяжных, неправильное расположение плода.

В первые годы развития ребенка к УО могут привести нейроинфекции и заболевания головного мозга – энцефалит, менингит и др. Черепно-мозговые травмы могут также серьезно нарушить процесс психического развития ребенка.

Механизм развития УО сильно зависит от времени воздействия патологического фактора. Другими словами, чем раньше наблюдается воздействие патологического фактора, тем выше вероятность не только возникновения нарушений психического и физического развития, но и вероятность высокой степени выраженности нарушений развития возрастает.

Причем то, в чем именно выразится нарушение, будет зависеть от степени созревания головного мозга. Если патологическое воздействие было в первый месяц беременности, то скорее всего, будет наблюдаться системное нарушение работы всего организма. Если нарушения возникли после первого месяца, то скорее всего, будет тотальное нарушение работы систем органов или отдельных органов (сердца, желудка, почек). Если пагубное воздействие на организм матери произошло уже ближе к родам, когда формирование всех систем органов уже завершено, то будут нарушены поздно созревающие структуры головного мозга.

Как показывают современные исследования, причинами умственной отсталости чаще всего служит комплекс биологических и социальных причин или комплекс биологических, а не отдельно взятые одиночные биологические вредности. Лечение умственной отсталости в традиционном смысле этого слова невозможно.

Краткая характеристика детей с умственной отсталостью

При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная сфера – внимание, память, речь, мышление. Но также наблюдаются и нарушения эмоционально-волевой и моторной сферы. Но в основе дефекта при любой степени умственной отсталости, лежит конечно же, нарушение развития мышления. Дети с умственной отсталостью не способны в первую очередь к отвлечению и обобщению. Поэтому мышление умственно отсталых детей тугоподвижное, непластичное, конкретное.

В России теоретические суждения Л.С. Выготского до сих пор используются в практике дефектологии и олигофренопедагогики, основой этих суждений является мысль о том, что, что ранняя педагогическая коррекция способна привести в действие «компенсаторные» механизмы организма.

И особенности детей с умственной отсталостью еще в том, что нарушения работы высшей нервной деятельности накладывают определенный отпечаток на личность ребенка. Они хуже умеют справляться с ситуацией конфликта, часто более агрессивны из-за социальной незрелости, навыки общения также развиваются позже и очень своеобразно. Стойкость интеллектуальной недостаточности и отсутствие прогрессирования нарушений развития интеллекта основные критерии умственной отсталости при врожденном или возникшем в первые три года органическом поражении ЦНС .

Диагностика умственной отсталости

Диагностика умственно отсталых детей должна быть безусловно комплексной и всесторонней, проведенной не один раз. Необходимо тщательно изучить анамнез ребенка (историю индивидуального развития), провести медицинское, психологическое и педагогическое обследование, прояснить характер трудностей развития ребенка, систематизировать полученные данные с целью потенциальных возможностей развития. Причем целью диагностики является не только определение умственной отсталости как таковой, но и максимально точная формулировка диагноза, в котором должны быть отражены следующие критерии:

  1. Оценка уровня психического развития ребенка, прежде всего, познавательной сферы. Выявление степени умственной отсталости или психического нарушения развития.
  2. Оценка структурных составляющих дефекта – оценивают уровень развития когнитивной сферы, прежде всего внимания, мышления, речи, памяти. Причем не только дают сравнительную (в отношении нормы) характеристику, но и качественную. Выявляют уровень сохранности и уровень нарушения перечисленных высших психических функций и эмоционально-волевой сферы.
  3. Наличие или отсутствие психических и физических заболеваний.
  4. Степень социальной адаптации.

Невозможно определить симптомы умственной отсталости, потому что УО не болезнь, она является скорее признаком целого ряда заболеваний разных по этиологии (причины болезни) и патогенезу (механизм возникновения и развития болезни).

В диагностике должны участвовать врачи, психологи, педагоги. А при необходимости и другие узкие специалисты. И нет такого специалиста, который бы дал один тест на умственную отсталость и сразу выставил четко определенный диагноз.

Обучение умственно отсталых детей

Обучение детей с умственной отсталостью обычно осуществляется в специальных школах. Но сейчас можно обучать таких детей по инклюзивной форме образования, то есть совместно с нормально развивающимися детьми. Для многих педагогов это является серьезной трудностью. Так как механизм такого совместного обучения еще очень неясный. Соответственно и методика обучения всесторонне не разработана. Поэтому пока обучение в коррекционной школе для таких детей является наилучшим вариантом.

При любой форме образования при организации обучения необходимо учитывать особые образовательные потребности таких детей и обеспечить постоянное психолого-педагогическое сопровождение и организацию коррекционной работы.

ВВЕДЕНИЕ. 130 и более – весьма высокий уровень интеллекта

130 и более – весьма высокий уровень интеллекта

120 – 129 – высокий уровень интеллекта

110 – 119 – хорошая норма интеллекта

90 – 109 – средний уровень интеллекта

80 – 89 – сниженная норма интеллекта

70 – 79 – пограничный уровень интеллекта

69 – 63 – легкое интеллектуальное снижение

62 – 56 – умеренно-выраженное интеллектуальное

снижение

56 – 50 – выраженное интеллектуальное снижение

49 – 30 – нерезко выраженная имбецильность

29 – 20 – глубокая имбецильность

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РСФСР

ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ИНСТИТУТОВ И КООРДИНАЦИИ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. В. М. БЕХТЕРЕВА

СОГЛАСОВАНО Зам. начальника Главного управления научно-нсследовательскнх институтов и координации научных исследований 8 .апреля 1986 г. В. М, Христюк УТВЕРЖДАЮ Заместитель министра Г. В. Серреев 25 апреля 1986 г.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

АДАПТИРОВАННОГО ТЕСТА

ИНТЕЛЛЕКТА В КЛИНИКЕ

НЕРВНО ПСИХИЧЕСКИХ

ЗАБОЛЕВАНИЙ

Методические рекомендации

(с правом переиздания местными органами здравоохранения)

Ленинград 1987

ВВЕДЕНИЕ

Значение исследования мышления и интеллекта в клинике нервно-психических заболеваний общеизвестно. Целями его могут являться дифференциальная диагностика нарушений мышления и структуры интеллекта, квалификация уровня, состояния и особенностей интел­лекта в связи с задачами экспертизы (трудовой, военной, судебной), а также в связи с задачами реабилитации. Характеристика интел­лекта является весьма существенной для оценки степени ремиссии при хронических нервно-психических заболеваниях или исходных состояний с резидуальными проявлениями нервно-психических болезней, она необходима для разработки конкретных программ достижения определенного уровня восстановления социальной и трудовой адаптации больных. Реабилитационные программы должны строиться, исходя из возможностей больного, в частности, уровня, сохранности и особенностей его интеллекта. Сохранность интеллекта, наряду с другими факторами, определяет прогноз уровня восстановления и цели реабилитации. Наконец, индивидуальные особенности интеллекта и личности должны учитываться и при выборе форм психотерапии, в частности вербальной (рациональной или суггестивной и др.), как в лечении больных психозами, неврозами и другими пограничными состояниями, так и в клиниках соматического профиля.

В отечественной медицинской психологии, как известно, наиболее традиционны и разработаны дифференциально-диагностические патопсихологические и нейропсихологические методы исследования, применяющиеся в психиатрической и неврологической клиниках и в экспертизе. Эти методы основаны на качественном анализе особенностей восприятия, памяти, внимания, мышления, праксиса и др. Менее известны у нас тестовые методы психодиагностики, позволяющие получать количественные, в том числе структурные оценки, характеризующие типичные для разных заболеваний соотношения различных сторон и функции интеллекта’. Начало подобного подхода к психодиагностике было положено в отечественной психологии еще Г. И. Россолимо (1910, 1911), представившим в своих так называемых «психологических профилях» образцы выполнения экспериментально-психологических заданий, характерные для ряда нервно-психических заболеваний. С этой целью им была подготовлена специальная методика, позволяющая количественно, хотя и весьма не совершенными с современной точки зрения математическими приемами, оценивать уровни различных психических функций.

Структурные соотношения, имеющие дифференциально-диагностическое значение, позволяют выявить некоторые из современных тестовых методов исследования интеллекта. Особенно приспособлена для, этого «батарея» интеллектуальных тестов, созданная Д.Векслером, опыт адаптации и использования которой в клинике нервно-психических заболеваний излагается в предлагаемых методических рекомендациях. Сочетая в себе возможности качественного и количественного анализа и оценки интеллекта испытуемого, методика Векслера помогает решать перечисленные выше практические задачи психологического исследования в клинике. Однако ее стандартизованный характер, высокая надежность и валидность, возможность количественного выражения результатов исследования различных групп испытуемых делают «шкалу для измерения интеллекта» Векслера ценным инструментом и научного исследования, позволяя полу­чать сопоставимые результаты и применять к ним современные методы математической обработки и анализа.

Настоящие рекомендации составлены на основе двадцатилетнего опыта адаптации и применения методики исследования интеллекта, предложенной Векслером для взрослых, в различных клиниках Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Они адресованы клиническим психологам, врачам-психиатрам, получившим специализацию по медицинской психологии и психодиагностике, а также научным сотрудникам, использующим в своих исследованиях стандартизованные методы оценки интеллектуальной деятельности.

Общая характеристика методики Векслера, ее адаптация в отечественной психодиагностике и использование в клинической практике

Шкала интеллекта для взрослых Векслера (WAIS) является одним из наиболее известных, распространенных и широко используемых стандартизованных методов исследования интеллекта, особенно в клинике. Создатель методики американский клинический психолог Д. Векслер3 не является автором большинства из отдельных субтестов, вошедших, в его тестовую «батарею» для исследования и измерения интеллектуальной деятельности. Многие из этих субтестов представляют собой модификации известных и хорошо себя зарекомендовавших на практике методов для исследования отдельных интеллектуальных способностей и качеств мышления, памяти и внимания, нздавно применявшихся психологами и психиатрами. Модификация их Д. Векслером (так же, как отбор, ранжирование заданий по степени трудности, правила предъявления и оценки, лимиты времени и проч.) связана в первую очередь с задачей стандартизации, позволяющей сделать результаты обследования доступными не только качественному, но и количественному анализу. Эта количественная оценка основывается в методике Векслера на статистических характеристиках выполнения отобранных методик большой группой испытуемых.

Будучи создателем первой стандартизованной методики исследования интеллекта взрослых, Векслер изменил само содержание понятия «коэффициент интеллекта» (IQ). В существовавших до него и предназначенных сначала лишь для исследования детей методиках Бине и их американских модификациях («Стенфорд-Бине») коэффициент интеллекта вычислялся как отношение «умственного» возраста к фактическому возрасту ребенка (для получения целых чисел умножаемое на 100), что по отношению ко взрослому теряло смысл. У Векслера «коэффициент интеллекта» представляет собой результат сравнения индивида с его возрастной группой. Статистическая средняя каждой возрастной группы для удобства (и по традиции) приравнена к 100, таким образом IQ= 100 означает по Векслеру не совпадение «умственного» и фактического возраста испытуемого, как в методике Стенфорд-Бинё, но лишь то, что результаты испытуемого соответствуют средним результатам его возрастной группы. Метод, использованный для определения девиаций IQ., заключается в исчислении средней суммы шкальных оценок по Вербальной, Невербальной и Полной шкалам, приравненным к эквиваленту 100 для каждой возрастной группы, при этом стандартное отклонение распределения сумм шкальных оценок для каждой возрастной группы равно 15. Одним из важных преимуществ этого метода является то, что он делает значения IQ. константными для всех групп, т. е. IQ. заданной величины всегда имеет одно и то же значение для субъекта любой возрастной группы. Так, например, IQ.= 125 составит лишь 5% возмож­ных интеллектуальных оценок и для возраста 18, и 30, и 60 лет (хотя «сырые» оценки, соответствующие IQ., равному 125, для разных возрастных групп будут различными). Это постоянство значений определяет смысл, интерпретацию IQ.

Принято считать, что двумя существенными характеристиками обоснованного психологического теста являются, с одной стороны, достаточно широкий ряд оценок, способный охватить большое разнообразие индивидуальных особенностей, с другой стороны, распределение оценок, которое должно быть близким к нормальному распределению кривой Гаусса. Представленное для WAIS распределение оценок IQ. более двух тысяч испытуемых в возрасте от 16 до 75 лет и включающее оценки от 41 до 174 отвечает этим требованиям.

В соответствии с полученным распределением Векслер предлагает следующую статистически обоснованную классификацию уровней интеллекта и ожидаемый процент населения, охватываемого этими уровнями.

Классификация уровней интеллекта по Векслеру:

Значение IQ в баллах Классификация уровней интеллекта Процентное соотношение их в населении
130 и выше Очень высокий 2,2
120—129 Высокий 6,7
110—119 Хорошая норма 16.1
90—109 Средний 50.0
80—89 Низкая норма 16,1
70-79 Пограничная зона 6.7
69 и ниже Умственный дефект 2.2

Определение интеллектуального уровня имеет ограниченное клиническое применение главным образом в диагностике интеллектуальной недостаточности и умственной отсталости. Последняя адаптированная для использования в СССР международная классификация болезней 9-го пересмотра (ВМК-9) предусматривает кодирование уровней умственной отсталости не только на основе клинических, но и психометрических данных в оценках IQ.

Следует отметить, однако, что, для этих целей за рубежом используется методика Стенфорд-Бине, конструированная с большим, чем методика Векслера, стандартным отклонением и потому имеющая более «пологие» края распределения оценок. Методика Векслера, с меньшим , хуже дифференцирует «крайние» уровни, поэтому она не может применяться для определения тяжелой и глубокой степеней умственной отсталости (самая низкая оценка ее полной шкалы, как указывалось выше — 41 балл), но она вполне пригодна для дифференцирования средней и легкой степеней, тем более дебильности от нормы — наиболее актуальной задачи, например, для решения некоторых вопросов судебной и трудовой экспертизы.

Важно подчеркнуть, что отношение к этому, наиболее традиционному использованию «коэффициента интеллекта» (определению умственной отсталости) существенно изменилось по сравнению с некритическим отношением-30-х годов. Появились многочисленные работы, иллюстрирующие нестабильность IQ., чувствительность его к изменениям в состоянии, обстановке, а также зависимость от культурных и социальных факторов, в частности — от уровня образования родителей и самого испытуемого. Это не снижает, однако, важности определения уровня интеллекта в индивидуальной диагностике личности для характеристики интеллектуальных способностей субъекта сравнительно со способностями других лиц и как показателя актуального состояния его психического функционирования, имеющего иногда особое значение в решении конкретных вопросов экспертной практики. Кроме того, исследования свидетельствуют о зависимости успешности психотерапии и реабилитации, а также прогноза течения психической болезни (ремиссии и улучшения) от общего уровня ин­теллекта больного, что весьма существенно для клиники.

Основная особенность методики WAIS состоит в том, что она является, прежде всего, вспомогательным средством дифференциальной диагностики, понимаемой достаточно широко. Исходя из клинического опыта, свидетельствующего, что психические и нервные заболевания и отклонения задевают различные интеллектуальные функции не одинаково, Векслер старался приспособить свою «батарею» тестов главным образом для структурного анализа этих функций, результаты измерения которых могут быть представлены в виде про­филя. Для этого он сгруппировал задания по субтестам так, чтобы они характеризовали эти функции, расположил однотипные задания внутри каждого субтеста по степени нарастающей трудности, ввел раздельное вычисление 10, для вербальных и невербальных субтестов, выполнение которых страдает в разной степени при различной патологии. Особое внимание Векслер уделил анализу «интертестового разброса» или «профильному» анализу, для которого его методика исследования интеллекта особенно пригодна, поскольку показатели всех субтестов выражаются в сравнимых стандартных, «шкальных» оценках. Эти шкалированные показатели были получены на 500 испытуемых возраста от 20 до 34 лет из основной выборки стандартизации. Поэтому важно помнить, что если оценки IQ представ­ляют собой характеристику испытуемого путем сравнения его результатов с результатами той же возрастной группы, то субтестовые шкальные оценки испытуемого позволяют сравнить его результаты с результатами возрастной группы, находящейся на максимуме интеллектуальной активности. Как уже отмечалось, значение использования IQ, в клинике ограничено и дает клиницисту гораздо меньше информации, чем анализ интертестового разброса, т.е. соотношения шкальных оценок испытуемого по 6 вербальным и 5 невербальным субтестам, а также расхождения между итоговыми Вербальной и Не­вербальной оценками. Эти расхождения представляют интерес и в личностном плане, поскольку «профиль» выполнения различных заданий характеризует своеобразие структуры психического склада индивидуума, типа его личностной конституции, характерных способов взаимодействия с окружающей действительностью, «защитных механизмов» личности. Эти же расхождения привлекают особое внимание клиницистов, так как известно, что различные психические функции и стороны интеллекта страдают при различных заболеваниях в разной степени и своеобразно качественно.

Общие клинико-диагностические тенденции можно видеть, например, в представленных Векслером4 образцах для 5 групп испытуемых (шизофрения, органические поражения головного мозга, неврозы, асоциальные психопаты-подростки и умственно отсталые), где, в частности, для первых трех характерно преобладание Вербальной оценки над Невербальной, а для двух последних — обратное соотношение (Невербальная оценка выше Вербальной). Однако этот признак, как и представленные образцы интертестового разброса, характеризует нозологические группы только в целом, так как встречается достаточно много индивидуальных различий, поэтому тенденции, описанные Векслером, далеко не всегда подтверждаются. Любые образцы могут помочь лишь в общей ориентации. Кроме них Векслер дает качественное описание выполнения методики по диагностическим группам, где приводит некоторые особенности взависимости от формы заболевания.

Рядом авторов предлагались разнообразные процедуры и правила оценки интертестового разброса с применением «диагностических индексов», выявляющих специфические соотношения субтестов, характерные, например, для шизофрении, «индекс ухудшения» для органических заболеваний головного мозга и проч. При использовании всех этих оценок в конкретных клинических случаях необходимо помнить, что названные процедуры и правила позволяют получить только общие характеристики различных клинических групп в целом, поскольку, кроме патологии, существует достаточно много других факторов, которые влияют на выполнение заданий: преморбидные особенности структуры интеллекта испытуемого, определяемые факторами среды и наследственности, образование и профессия, и проч. Патологические изменения всегда накладываются и на определенную структуру личности, которая требует особого учета и исследования. Таким образом, методика Д. Векслера является инструментом, по­зволяющим получить важные психодиагностические характеристики, которые могут быть использованы как в клинической, так и в дифференциальной психологии, что снискало ей заслуженную известность и популярность во всем мире.

У нас в стране методика WAIS, адаптированная в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева по инициативе и под руководством В. Н. Мясищева, успешно применялась как в клинико-психологических исследованиях, так и при решении задач комплексного изучения интеллекта и личности в массовых многолетних исследованиях, проводившихся лабораторией дифференциальной психологии ИКСИ Ленинградского Университета и сектором психологии НИИ общего образования взрослых АПН СССР под руковод­ством Б. Г. Ананьева. Сравнительно-возрастные исследования более 2 тысяч человек с различным образованием и профессией, лонгитюдные исследования студентов, в которых результаты обследования их с помощью методики Векслера сопоставлялись с данным многих других экспериментально-психологических методов, а также с успеваемостью по разным предметам и характеристиками, свидетельствовали о валидности адаптированного варианта методики WAIS и позволили руководителю этих исследования Б. Г. Ананьеву прийти к выводу, что ими «подтверждается диагностическое значение систе­мы Векслера, прошедшей наши испытания на связи более чем с 40 методиками непосредственно в процессе университетского обучения»*. Опыт применения WAIS в Институте им. В. М. Бехтерева в целях дифференциальной диагностики различных клинических форм свидетельствует о том, что с его помощью могут быть получены ценные данные, имеющие как практическое значение, так и. представляющие интерес для углубления наших знаний в области клинической психологии, а также психологии личности**.

* Б. Г. Ананьев. В кн.: «Человек и общество. Проблемы интеллектуального и куль­турного развития студенчества». Изд. ЛГУ. 1973 г., стр. 5.

** «Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях». Л., 1969; М. М. Кабанов. А. Е. Личко, В. М. Смирнов «Методы психологической диагностики и коррекции в клинике». Л.: Медицина, Лен. отд. 1983.

Пограничные формы интеллектуальной недостаточности.

В отечественной литературе распространены термины «задержка психического развития» (ЗПР), «задержка темпа психического развития» (ЗПР встречается у 5-11% младших школьников). Состояния, относящиеся к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия — «пограничной интеллектуальной недостаточности». По МКБ-10 при пограничной умственной отсталости IQ в пределах 70-80 (шифруется чаще всего как F89 «Неуточненное расстройство психологического развития» или в рубриках F00- F09 «Органические, включая симптоматические, психические расстройства).

Выделяют тотальную ЗПР, при которой задерживаются в развитии все психические функции и парциальную ЗПР, проявляющуюся задержками отдельных сторон психического развития, включая а) недоразвитие отдельных сторон психических функций, б) недоразвитие моторных функций, в) инфантилизм (эмоциональную и социальную незрелость) и г) невропатию (вегетативную незрелость).

В отличие от олигофрении, при ЗПР отсутствует инертность психических процессов — дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня:

1. Знаний и представлений об окружающем мире.

2. Умственных операций, действий и навыков.

3. Речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарём, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи

4. Познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации.

5. Регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению по всем этим параметрам, причем они не только сами негативны к обучению в школе, но и оказывают отрицательное влияние на своих одноклассников.

Характерные особенности детей с ЗПР:

1. Выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания.

2. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга затрудняются в узнавании нестандартных изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый образ.

3. Отставание в формировании пространственных представлений, недостаточная ориентировка в собственном теле.

4. Низкая познавательная активность.

5. Недостаточное развитие тонкой моторики рук.

6. Двигательная расторможенность.

7. Недостаточны или искажены навыки чтения, письма.

8. Эмоциональная неустойчивость, такие дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.


Различают 4 этиологических (по происхождению) варианта ЗПР:

· конституциональный;

· соматогенный, обусловленный длительными хроническими заболеваниями, тормозящими психическую активность ребёнка и создающими систему особого режима и запретов;

· психогенный, связанный с неблагоприятными условиями воспитания, выражающимися в безнадзорности, гиперопеки или жестокости;

· церебарально-органический — в результате относительно негрубого повреждения головного мозга. Наиболее стойкими формами ЗПР являются различные её варианты, связанные с церебрально-органической недостаточностью, к числу которых относится так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД, этот термин особенно характерен для англо-американской литературы).

С точки зрения медико-психологических проявлений можно выделить следующие виды пограничных состояний интеллектуальной недостаточности:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности.

1.1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма.

Ускоренное созревание подростков как массовое явление принято называть акселерацией, а рано созревающих подростков — акселератами. У мальчиков — акселератов вторичные половые признаки становятся заметными уже на 11-м году жизни, а максимальный рост приходится на 13-й год. Их поздно созревающие ровесники — так называемые ретарданты — отстают примерно на 2 года. Мальчики-акселераты в течение целого ряда лет выше, тяжелее и сильнее остальных, максимум различий приходится на 14-16 лет; у девочек — на 12-14 лет.

Об акселерации очень много говорилось в 1970-х годах, затем стали отмечать ее окончание, а с конца 1980-х годов принято считать, что преобладают проявления инфантильности, а не акселерации.


Об инфантилизме говорят в тех случаях, когда случаи отставания, задержки развития (т.е. ретардации) бывают достаточно заметны. Физический инфантилизм часто сочетается с психическим, т.е. с незрелостью для календарного возраста поведения, интересов, с недостаточной самостоятельностью, недоразвитием чувства долга, ответственности при вполне удовлетворительном интеллекте. Выделяют:

1. Психофизический или гармоничный инфантилизм — начинает выделяться с первых классов школы, но особенно заметным становится в подростковом возрасте. Характерны тонкое телосложение, мелкие черты лица, его не по возрасту «детское выражение», а также эмоциональная и вегетативная лабильность. Поведение соответствует более младшему возрасту, даже в 15-16 лет доминирует интерес к играм. Такие подростки любят компании более младших товарищей и отличаются несамостоятельностью, детской требовательностью и капризностью («хочу»), некоторой наивностью при достаточно развитом интеллекте; учатся вполне удовлетворительно, даже старательно, обладают неплохим запасом общих знаний.

2. Психический инфантилизм на фоне нормального или акселерированного физического развития — обнаруживается в 13-16 лет. Касается прежде всего интересов и поведения. Задерживается развитие чувства долга, ответственности, умения согласовывать свои желания с интересами других, гибко учитывать ситуацию. Медленно формируются морально-этические принципы. Бросается в глаза физическое созревание.

3. Дисгармоничный (эндокринопатический) инфантилизм связан в первую очередь с нарушением функций гипофиза и половых желез.

4. Соматогенный инфантилизм встречается у детей и подростков, которые в силу какого-то заболевания были надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности. Характерно преимущественное отставание в развитии костно-мышечной системы и моторики при удовлетворительном, а иногда и ускоренном половом созревании. Психические черты инфантилизма более всего касаются навыков им умений, а отсюда беспомощность, зависимость от старших, тяготение к обществу малышей.

5. Инфантилизм как следствие неправильного воспитания чаще всего встречается при сочетании в воспитании элементов «кумира семьи» с чрезмерной опекой. Стремление оградить ребенка от сверстников, избавление от всякого самообслуживания, ограничения в подвижных играх, потакание прихотям приводят к задержке развития навыков и умений моторной неловкости, недостаточной физической силе, неумению общаться со сверстниками, неспособность сдерживать желания. Отсюда тяготение к обществу младших, где легче маскировать свою несостоятельность, а также недостаточное развитие чувства долга и ответственности.

Психофизический и дисгармоничный инфантилизм обусловлены какими-то внутренними факторами, в том числе возможна их генетическая обусловленность. С возрастом проявления этих видов инфантилизма несколько сглаживаются, но никогда не проходят полностью. До пожилого возраста такие лица остаются моложавыми, но зато старение наступает рано и бурно. Соматогенный инфантилизм в благоприятных условиях нивелируется. Инфантилизирующее воспитание может оставить печать на всю жизнь в виде истероидных черт характера.

Психическая незрелость — это, собственно, легкое (невыраженное) проявление инфантилизма.

Осложненный психический инфантилизм — кроме незрелости психики имеется такая патология как церебрастенические проявления (результат, как правило, легких органических повреждений головного мозга), невротические расстройства, соматические и эндокринные заболевания, при отсутствии такой патологии — простой психический инфантилизм.

1.2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности (при задержках речи и школьных навыков — чтения, письма, счета; при отставании развития психомоторики).

При парциальных задержках речевого развития в отличие от общих форм речевого недоразвития (алалии; чаще встречается моторная алалия — недостаточность или полное отсутствие речевой продукции при сохранности понимания речи; сенсорная алалия — нарушение понимания речи при сохранности и раннем появлении речевой активности) не сформированными в нормальные возрастные сроки оказываются отдельные компоненты речевой функции — например, способность воспринимать и четко дифференцировать части слышимой речи и использовать её в собственной речи, а также при чтении и письме. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникать серьезные проблемы при овладении грамотой и они не любят читать, пересказывать. У таких детей отмечаются нарушения различных близких фонем, звонких и глухих согласных (б-п, д-т, г-к), свистящих и шипящих (с-з, ж-ш), ошибки при сочетании нескольких согласных. В то же время успеваемость по другим предметам, в т.ч. и по математике, удовлетворительная; моторика не страдает.

Показателем правильного развития детской речи является способность ребёнка 2.5-3-х лет строить предложения из 3-4 и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах (дай — дает — не дам или киса — кису — кисе). Допустимо, что к 4-м годам у ребенка с хорошо развитой речью может остаться неусвоенными отдельные согласные звуки, например, звук «р» или звуки «л», «ш» или «ч»; если в этом возрасте дети не выговаривают много звуков, то их следует проконсультировать у логопеда.

У некоторых детей могут наблюдаться парциальные (частичные) расстройства навыков письма, чтения и счета при отсутствии признаков нарушенного речевого развития. Эти расстройства проявляются в процессе обучения и могут быть связаны с запаздыванием созревания и функциональной слабостью соответствующих корковых механизмов. Нарушения счета, напоминающие акалькулию у взрослых, относительно редко наблюдаются у детей в изолированном виде, имеют негрубый характер и подвергаются коррекции в процессе специальных занятий. Они проявляются в неузнавании или смешении отдельных цифр, плохой дифференцировке арифметических знаков, замедленном усвоении числа и его разрядного строения при удовлетворительной способности к логическому мышлению.

В школьном возрасте могут встречаться проявления парциального моторного инфантилизма. При этом преобладают избыточность движений, непоседливость, недостаточность корковой моторики при целенаправленных видах деятельности (плохая координированность движений, неспособность к тонким, изолированным двигательным актам, затруднения в выполнении комбинированных движений, нарушения пространственной организации движений).

1.3. Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).

Ранний детский аутизм (РДА) может встречаться в рамках различных состояний — как вариант синдрома Каннера (самостоятельная аномалия развития), как синдром Аспергера (формирующееся шизоидное расстройство личности по МКБ-10 или шизоидная психопатия по МКБ-9), при органических поражениях головного мозга и при шизофреническом процессе. В последнем случаи проявления РДА наиболее выражены и наблюдаются следующие нарушения:

· Аутизм:

— игнорирование окружающего (в т.ч. слабая реакция на мать);

— активное отвержение или избегание окружающего.

· Страхи:

— сверхценные, типичные для детского возраста вообще;

— обусловленные характерной аффективной и сенсорной гиперчувствительностью (например, страхи различных бытовых шумов);

— неадекватные, бредоподобные (предпосылка к бредовым образованиям).

· «Феномен тождества» — непереносимость перемен, изменений в жизни и окружающей обстановке.

· Нарушение чувства самосохранения.

· Стереотипии.

· Речевые расстройства и нарушения интеллектуального развития:

— эхолалии, в основном, отставленные;

— нередко первые слова необычные, малоупотребляемые;

— особые обозначения людей и предметов, неологизмы;

— преобладание комментирующего характера фраз;

— относительно большой запас знаний в самых неожиданных областях;

— любовь к слушанию чтения, особенно стихов (часто на втором году жизни декларируют много стихов при минимальной речи в общении).

· Немотивированные колебания настроения (чаще — периоды напряженности с негативизмом, агрессивной готовностью).

2. Энцефалопатические формы. Вследствие различных органических повреждений головного мозга и носят более или менее обратимый характер.

2.1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков. На первый план выступает повышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребёнку предъявляют не просто повышенные, а новые требования. При этом после отдыха и лечения эффективность интеллектуальной деятельности возрастает.

2.2. Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций. Наряду с явлениями церебрастении отмечаются другие расстройства — эмоционально-волевые (повышенная раздражительность, неустойчивость настроения, безразличие и др.).

В выраженных случаях психоорганический синдром проявляется снижением памяти, ригидность (плохой переключаемостью) психических функций, конкретизацией мышления.

2.3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах. Основу детского церебрального паралича (ДЦП) составляет мозговой органический дефект. Особенность психологического развития при ДЦП является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер — отмечается диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса., счетных способностей.

2.4. Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (алалии). В детском возрасте наблюдается отсутствие лепета. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет или позднее; фразовая речь появляется к 5-6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2-3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи. Важной особенностью является то, что при понимании обиходных фраз ребёнок почти не владеет самостоятельной речью.

3. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (при врожденной или рано приобретённой глухоте или тугоухости; при слепоте, возникшей в детстве).

Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с врожденной или рано приобретённой глухотой или тугоухостью являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребёнка. Степень и характер задержки речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта. В тоже время дети с нарушениями слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.).

В отличие от детей с нарушениями слуха у слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти; в структуре интеллектуальной недостаточности у таких детей преобладает недостаточность тех функций, в развитии которых ощущениям и представлениям принадлежит важная или ведущая роль.

4. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность). В основе – социальная незрелость личности и недостаточность таких её высших функций как система интересов и идеалов, нравственных установок. Отсутствие или недостаточная сформированность интеллектуальных интересов, потребности в труде, недостаточность чувства долга. Ответственности, незрелость и искаженное понимание нравственных обязанностей ведут к отклонениям в поведении и отказу от посещения школы, нежеланию учиться, стремлению к легкой жизни, непосредственному удовлетворению элементарных интересов, пренебрежению обязанностями. Объем знаний таких детей меньше, чем у их сверстников; у них относительно бедная речь.

Классификации пограничной интеллектуальной недостаточности.

До настоящего времени не разработаны единые принципы сис­тематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности.

В классификациях Г.Е. Сухаревой (1965) и В.В. Ковалева (1973) по­граничная интеллектуальная недостаточность выделена всамосто­ятельную клиническую группу и ее формы дифференцированы на основании этиопатогенетических механизмов и клинических осо­бенностей.

В классификациях Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1973), а также К.С.Ле­бединской (1980) по­граничная интеллектуальная недостаточность рассматривается как синдром.

Г.Е.Сухарева (1965), исходя из этиопатогенетического прин­ципа, выделила пять пограничных форм нарушения ин­теллектуальной деятельности у детей:

1) в связи с неблагоприятными усло­виями среды и воспитания или патологией поведения;

2) при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) при различных формах инфантилизма;

4) в связи с по­ражением слуха, зрения, дефектами речи, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные наруше­ния у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфек­ций и травм ЦНС.

В.В. Ковалев (1973) классифицировал пограничную интеллектуальную недостаточность, как синдромокомплекс, на основе патогенетического принципапо ведущему фактору в патогенезе (дизонтогенез, орга­ническое повреждение, сенсорная депривация, педагогиче­ская запущенность), условно выделив четыре формы, внутри которых на основе преобладания клинико-психопатологического критерия (задержка или повреждение) содержатся вариан­ты нозологических психических расстройств.

1. Дизонтогенетические формы, обусловленные механизмами задержанного или искаженного психи­ческого развития пограничной интеллектуальной недостаточности, при которых в клинической картине преобладает незрелость мозговых структур.

1.1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях инфантилизма.

1.2. Интеллектуальная недостаточность при (ЗПР) задержках в раз­витии отдельных компонентов психической деятельности — парциальных задержках возрастного созревания отдельных компонентов познавательной деятельности — расстройствах психологического развития (F80-89), в том числе:

а) приспецифических расстройствах развития речи (F80.0-80.3);

б) при отставании развития школьных на­выков (F81) (чтения, письма, счета);

в) при отставании развития психомоторики, двигательных функций (F82).

1.3. Интеллектуальная недостаточность при искаженном психическом развитии, общие расстройства развития (F84.0-84.5), в том числе:

F84.0 Ранний детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера); F84.1 Атипичный аутизм (атипичный детский психоз, умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами); F84.2 Синдром Ретта; F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (дезинтегративный психоз, синдром Геллера, детская деменция, симбиотический психоз); F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями; F84.5 Синдром Аспергера (аутистическая психопатия, шизоидное расстройство детского возраста);

1.4. Интеллектуальная недостаточность при поведенческих и эмоциональных расстройствах, начинающихся обычно в детском и подростковом возрасте (F90-98.6), в том числе:

гиперкинетические расстройства (F90-90.1), расстройства поведения (F91), эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста (F93-93.3), расстройства социального функционирования с началом, специфичным для детского и подросткового возраста (F94), тикозные расстройства (F95-95.2); неорганический энурез (F98.0), неорганический энкопрез (F98.1), расстройства питания в младенчестве и детстве (F98.2), поедание несъедобного (пика) в младенчестве и детстве (F98.3); заикание (F98.5), речь взахлёб (F98.6);

— акселерация, соматопатии, «психический диатез».

2. Энцефалопатические формы,в основе которых лежит орга­ническое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза.

2.1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития
школьных навыков.

2.2. Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций.

2.3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при дет­ских церебральных параличах (ДЦП).

2.4. Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

2.5. Интеллектуальная недостаточность при невротических, связанных со стрессом и соматоформных расстройствах (F40 — F48).

2.6. Других органических поражениях мозга.

3.Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами
анализаторов и органов чувств(слуха, зрения) и обусловленная
сенсорной депривацией.

3.1. Врожденная или рано приобретенная глухота либо туго­ухость.

3.2. Слепота, возникшая в раннем детстве.

4.Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогиче­ская запущенность).

10. Дети с интеллектуальной недостаточностью. Классификация интеллектуальной недостаточности.

ИН — врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка, либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума, также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. ИН в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до приобретения каких-либо навыков), или деменции (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после приобретения каких-либо навыков) как следствие органических заболеваний мозга и травм. Основная категория детей – это дети с олигофренией (психическое недоразвитие).С самого рождения у детей имеется грубое поражение головного мозга, а все психические функции недоразвиты, то есть, развиты недостаточно. Ребенок как бы находится на более низком уровне развития по сравнению со своими сверстниками, и его уровень развития соответствует более младшему возрасту.Уровень развития психических функций у детей при олигофрении равномерно снижен (тотальность). Отклонения в развитии детей с олигофренией становятся заметны уже с самого раннего возраста, так как дети отличаются от сверстников и в развитии движений, и в речевом развитии, у них менее выражен или не выражен вообще интерес к окружающему, к общению с людьми, к игрушкам.В большинстве случаев у них есть особые отличительные признаки, так называемые стигмы эмбриогенеза, которые свидетельствуют о нарушениях в формировании организма в целом, его внутренних органов и головного мозга. К стигмам относятся: особое строение лица, черепа, ушных раковин; ребенок отличается размером и формой головы, носа и других частей лица. Нередко наблюдаются различные аномалии и дисплазии, то есть деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, синдактилии (сросшиеся пальцы). В таких случаях, а особенно если человек уже знаком с такими детьми, он по внешнему виду определит, что это дети с отклонениями в развитии. В других случаях дети по внешнему виду не отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, и их умственные ограничения становятся заметными только при общении с ними, особенно при выполнении заданий учебного типа. Их интеллектуальная недостаточность проявляется прежде всего там и тогда, когда требуются умственные способности для ориентировки в окружающем мире, в бытовых ситуациях, а также для решения более сложных познавательных задач. Уже с самого раннего возраста у такого ребенка заметны низкий интерес к окружающему миру, трудности понимания, трудности установления связей и отношений между предметами и явлениями, медленная скорость усвоения информации, трудности запоминания и необходимость многократных повторений материала для его запоминания.Для умственно отсталого ребенка характерно недоразвитие произвольного внимания.Для детей характерна сниженная активность во всех сферах (двигательная, познавательная, коммуникативная).У детей значительно позже появляются основные движения (ползание, ходьба, бег). Для движений детей с интеллектуальной недостаточностью характерны неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений.Недостаточнаядифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей проявляется в неточном распознавании детьми близких по цветовому спектру цветов и оттенков, в отсутствии выделения признаков, частей, пропорций и других особенностей предмета.Для детей в целом характерны трудности обследования предметов, выделения их признаков и свойств.Недостаточность непроизвольного и произвольного внимания.Непроизвольное внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Внимание детей обычно привлекают яркие предметы или изображения, их отдельные детали, бросающиеся в глаза. Произвольное внимание формируется с трудом вследствие слабости ориентировочной реакции, недостаточной познавательной активности детей, словесногоопосредования деятельности. Дети не могут длительное время сосредоточивать внимание на предметах или выполняемой деятельности, они часто отвлекаются на посторонние стимулы. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью – замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям.Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психическогодизонтогенеза при олигофрении. Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения.Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдает грамматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения. Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны.Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. А вот овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности.У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности.Конкретность мышления и слабость обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью – наиболее типичная особенность их познавательной сферы. Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции.Эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабой дифференцированность эмоций, косностью и однообразием, бедностью оттенков переживаний, несоответствием ситуации по силе и содержанию: этот комплекс симптомов называют эмоциональной уплощенностью.Общая незрелость личности при интеллектуальной недостаточности проявляется в общей незрелости мотивации: приоритет органических потребностей и влечений, низкий уровень познавательных интересов, фактическое отсутствие потребности в приобретении знаний, низкая мотивация в различных видах деятельности. Для детей характерно недоразвитие волевой сферы, что проявляется в безынициативности, повышенной внушаемости, низкой способности к усвоению социальных норм и правил. Классификация.Глубокая умственная отсталость– представляет собой наиболее тяжелую степень олигофрении, при которой имеется грубое нарушение всех функций, в том числе сенсорных и перцептивных. Мышление практически отсутствует, речь может представлять собой набор нечленораздельных звуков либо звукокомплексов. В обращенной речи ребенок способен уловить интонацию, но не общий смысл. С детьми возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями и выражают собственное состояние ребенка, свидетельствуют о его комфорте или дискомфорте. Формы выражения эмоций примитивны, они выражаются в крике, гримасах, двигательном возбуждении. В случае более легких нарушений возможна привязанность к ухаживающим людям, общая ориентировка в пространстве (узнают, где их дом, квартира, где принимают пищу, куда ходят на прогулку и т.п.). Навыки самообслуживания фактически не формируются. Поведение направлено на удовлетворение элементарных физиологических потребностей или ограничивается реагированием на внешние стимулы. Прогноз развития таких детей неблагоприятный. Они могут воспитываться в семье, но могут быть определены в интернатные учреждения Министерства труда и социальной защиты, где специальное обучение не организуется, а осуществляется только присмотр.Тяжелая умственная отсталость и тяжелая степень умеренной умственной отсталостихарактеризуется меньшей выраженностью интеллектуальной недостаточности. У детей имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса представлений, сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Доступно понимание и произнесение простых слов и элементарных фраз. Формируются простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере обнаруживается переживание обиды, насмешек, общее понимание своих ограничений. В более легких случаях дети могут обучиться элементам чтения, письма, счета, но на это требуется много времени и большое число повторений, однако они не могут или могут очень ограниченно использовать приобретенные навыки. Детям доступен также простой физический труд. Они способны к внешней подражательности движениям и действиям другого человека, поэтому могут освоить действия в быту и по самообслуживанию (подметать пол, мыть посуду). Благодаря подражанию дети также могут освоить элементы рисования, но их рисунки схематичные, они сделаны по подражанию, они рисуют упрощенные схемы реальных предметов. Дети направляются на обучение во вспомогательную школу (II отделение), где обучаются по специальной программе. Дети с тяжелой и умеренной ИН могут также обучаться в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Люди с тяжелой и умеренной умственной отсталостью нуждаются в присмотре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте некоторые из них способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Легкие степени умеренной умственной отсталости, легкая умственная отсталость – наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма ИН. Дети способны ориентироваться в простых практических ситуациях, они овладевают навыками самообслуживания. Мышление у них имеет конкретно-образный характер, доступна фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Дети направляются на обучение во вспомогательные школы по программам I отделения. В пределах определенной им программы обучения они овладевают навыками чтения, письма, счета, знаниями об окружающем, с ними проводится профориентация. Эти дети могут также обучаться в классах интегрированного обучения и воспитания. В дальнейшем они могут стать социально адаптированными, а также найти работу в соответствии со своими возможностями. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими, сельскохозяйственными рабочими. Как правило, дети трудолюбивы, но малоинициативны, они нуждаются в присмотре и помощи других работников.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

§ 1. Классификация интеллектуальных нарушений

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915г немецким психиатром Э. Крепелином. Под УО понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения ЦНС, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Основную часть детей с УО составляют дети-олигофрены.

Проблемами обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей занимается одна из отраслей специальной педагогики – олигофренопедагогика.

Патогенетической основой умственной отсталости во внутриутробном периоде являются:

1) инфекционные вирусные (краснуха, корь, ветряная оспа, грипп) или паразитарные заболевания женщины в период беременности;

2) родовые травмы, асфиксия;

3) патологическая наследственность (венерические заболевания или УО родителей);

4) нарушения хромосомного набора (болезнь Дауна);

5) хронические соматические болезни матери (сахарный диабет);

6) интоксикация лекарственными препаратами (антибиотики, гормоны);

7) несовместимость матери и плода по резус-фактору;

8) алкоголизм матери или отца.

В первые 3 года жизни ребенка УО может быть вызвана: нейроинфекциями (менингитом), черепно-мозговыми травмами, интоксикациями.

К видам УО относят деменцию и олигофрению.

Исследования в области нарушений интеллекта проводились многими учеными, предложившими различные классификации форм нарушений. Так, в 1959 г. Г.Е. Сухарева предложила рассматривать три основных типа нарушений интеллекта: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Немногим ранее Л. Каннер рассматривал недоразвитие и искаженное развитие. В работах Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева предложено два основных типа дизонтогенеза: ретардация (замедленное психофизиологическое развитие) и асинхрония (неравномерное психическое развитие, сочетающее признаки ретардации и акселерации).

В настоящее время существует следующая классификация дизонтогенеза:

— недоразвитие;

— поврежденное развитие;

— задержанное развитие;

— дефицитарное развитие;

— искаженное развитие;

— дисгармоническое развитие.

Рассмотрим некоторые типы нарушений.

1. Недоразвитие возникает, как правило, в первые годы жизни, когда еще не полностью сформированы мозговые системы, при этом повреждение мозговых систем происходит в результате травм плода в период внутриутробного развития, при родовых травмах. В качестве примера данной формы нарушения интеллектуального развития можно рассмотреть олигофрению. Недоразвитие характеризуется пассивностью психофизиологических процессов, концентрацией на простейших ассоциативных связях. При данной форме дизонтогенеза в различной степени наблюдаются нарушения речи, слуха, памяти и пр.

2. Задержанное развитие наблюдается при замедленном формировании интеллектуальной и познавательной деятельности и степени развития, характерной для младшей возрастной группы. Факторы, способствующие его возникновению: генетическая предрасположенность, наличие хронических соматических заболеваний, неблагоприятная среда воспитания, различные инфекции, травмы мозга, полученные в период внутриутробного развития. Задержка эмоционального развития проявляется в разных формах инфантилизма, нарушения формирования познавательной сферы вызваны высокой утомляемостью, социально-педагогической запущенностью.

3. Для поврежденного развития характерны те же причины, что и при задержанном психическом развитии. Негативное влияние на мозг проявляется в более позднем возрасте, чем при общем недоразвитии, в период, когда уже происходит развитие мозга. Примером поврежденного развития служит положительная деменция. При ее возникновении в раннем возрасте наблюдается нарушение уже сформировавшихся психофизиологических функций и недоразвитие лобных систем. К последствиям поврежденного развития относятся нарушения эмоциональной деятельности, негативное влияние на формирование личности в целом и т.п.

При одном и том же заболевании, обусловленном нарушением психики, могут наблюдаться различные формы дизонтогенеза (например, при шизофрении возможно появление задержанного, искаженного, поврежденного развития и недоразвития). Следовательно, типы нарушений интеллекта можно рассматривать как взаимосвязанные аномалии.

§2. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Термин «задержка психического развития» применяется для определения детей с минимальными органическими повреждениями или недостаточной деятельностью центральной нервной системы.

ЗПР – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (по Сухаревой Г.Е.). Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью ЦНС, либо с минимальными органическими повреждениями, либо находившимися в условиях депривации.

Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление созревания лобных отделов головного мозга (при нормальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и приводит к частичному нарушению психического развития.

Поскольку ЗПР является сложным полиморфным нарушением, у различных детей будут страдать разные компоненты психической, психологической, физической деятельности.

Выделяют следующие причины возникновения ЗПР:

1) Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения ЦНС, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном, природовом, раннем периоде жизни ребенка.

2) Функциональная недостаточность ЦНС, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринных, хромосомных нарушений) из-за внутриутробной или природовой патологии (асфиксии, легкой родовой травмы), раннем периоде жизни ребенка.

3) Хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве (расстройство питания при дизентерии, дистрофиях).

4) Стрессовые психотравмирующие факторы (дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи).

5) Длительная депривация (педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребывание с момента рождения в доме ребенка).

Наиболее ярко симптомы задержки развития проявляются в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным формам деятельности.

Характеристика детей с ЗПР

— Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР позже начинают ходить, имеют более низкий вес по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики.

— Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, что в совокупности с другими особенностями является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

— Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, снижении познавательной активности, мотивации поведения, низкому уровню самоконтроля.

— Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

— Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети позже начинают говорить, имеют дефекты произношения.

— Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость.

— Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

— Малый объем памяти, непрочность и низкая продуктивность произвольной памяти.

— Высшая форма игровой деятельности не сформирована.

— Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Отношение к школе отрицательное, пропуски занятий, отставание в учебе.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего, комбинированного вида или группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. В зависимости от диагностических показателей ребенок переводится в специальную школу соответствующего типа (VII вида), класс для детей с ЗПР в общеобразовательной школе.

Коррекционно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях ведется при участии семьи ребенка.

Классификации ЗПР

Выделяют классификацию Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967г), классификацию В.В. Ковалева (1979), классификацию К.С. Лебединской (1986).

Первая классифика­ция задержки психического развития (ЗПР), включающает следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном ин­теллекте;

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродина­мическими нарушениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразви­тием речевой функции.

Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают олигофренами. Отличие этих групп детей опре­деляется двумя особенностями. У де­тей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотностью, счетом соче­таются с относительно хорошо разви­той речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для детей-олигофренов нехарактерно. Дети с временной ЗПР обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии вы­полнять самостоятельно то, что в дан­ный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Длительные наблюдения над детьми с временной ЗПР показали, что именно умение использовать ока­занную помощь и осмысленно при­менять усвоенное в процессе дальней­шего обучения приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

Способы коррекции: индивидуальный подход, игровые моменты, наглядный материал, виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными, уменьшать объём заданий, более частый отдых.

Пограничный интеллект

– термин обозначает познавательные ограничения индивидов, интеллектуальные возможности которых находятся у границы, разделяющей умственное недоразвитие и нормальный интеллект (IQ вариирует в диапазоне от 70% до 80-84%). Преобладающей является точка зрения, согласно которой пограничный интеллект вызван не грубо органическим повреждением головного мозга или его недоразвитием, как это свойственно олигофрении, а воздействием привходящих, как бы внешних по отношению к собственно интеллекту факторов, таких, как рецепторопатии (особенно врождённые нарушения слуха, зрения), психическая и /или физическая астенизация, недостаточная концентрация внимания, нарушения развития речи, инфантилизм, неблагоприятные условия воспитания в неблагополучных семьях, информационная депривация, соматические заболевания и физические дефекты, препятствующие общению и адекватному умственному развитию. Считается характерным, что, в отличие от умственной отсталости, пациенты с пограничным интеллектом обнаруживают достаточно высокие показатели обучаемости и в здоровой социальной среде, при использовании адекватных для пациентов методов обучения и воспитания они способны достигать нормальных показателей интеллектуального развития (Ковалёв, 1979). Термин сомнительной валидности. С усложненением условий образования и существования число таких пациентов будет, скорее всего, быстро увеличиваться, а актуальность расстройства существенно возрастать, поскольку повышен риск появления различных нарушений поведения. Синонимы: Пограничная умственная отсталость, Задержка психического развития.

Просмотров: 3365
Категория: Словари и энциклопедии » Психология «
Другие новости по теме:

  • «F80» Специфические расстройства развития речи и языка
  • «F80.8» Другие расстройства развития речи и языка
  • «F84» Общие расстройства психологического (психического) развития
  • F8 Расстройства психологического (психического) развития
  • F80 — F89 Расстройства психологического (психического) развития
  • F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные
  • F83 Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития
  • Афазия у детей (расстройства развития речи)
  • Двухфакторные теории психического развития (конвергенции двух факторов)
  • ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ
  • Задержка психического развития
  • Задержка психического развития
  • ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  • Задержка психического развития
  • Задержка психического развития
  • Задержка психического развития
  • ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  • Задержка психического развития
  • ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
  • ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
  • ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
  • Нарушения общения у пациентов с неврологической патологией
  • НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
  • Олигофрении вследствие воздействия различных вредностей (инфекции, интоксикации) в период внутриутробного развития
  • Соматические нарушения и неврологические расстройства. Патология развития черепа и мозга умственно отсталых больных
  • СОСУДИСТЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ ГОЛОВНОГО МОЗГА (ПСИХИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ)
  • УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ (ИНТЕЛЛЕКТ)
  • Уродства и дефекты развития головного мозга и черепа
  • УРОДСТВА И ДЕФЕКТЫ РАЗВИТИЯ ГОЛОВНОГО МОЗГА И ЧЕРЕПА
  • Этапы развития головного мозга
  • Пограничный интеллект

    про УО и интеллект по Векслеру

    Ставят ЗПР , да и ставили почти всегда, нам сейчас 11 , психолог провел тестирование по векслеру , интеллект 89 у нас.
    Я Прочла что норма 90 , средняя норма населения 120 ,меньше 60 УО
    Сегодня случайно разговорилась в поликлинике с мамочкой, у неё дочка на инвалидности по УО, говорит что психиатр направил их в больницу , там лежали месяц, точнее один ребёнок, и потом постановили (был тест по векслеру у дочки, и интеллект 72 у неё ), а диагноз установили УО и отправили их на инвалидность, и учится в 8 коррекционку.
    Почему УО раз 72 ??
    Или я что то недопонимаю? (Хотя она сказала фразу , что мы просто устали уже с мужем от занятий и школа обычная не помогала, она поняла что заклюют в школе обычной ) может поэтому и сдались.. и в 8 ушли.
    Я вот думаю нам это не грозит?, а то логопед ещё раз примет на след. недели и сказала фразу поговорит с ребёнком и может к психиатру пошлёт.
    Психиатр может послать на комиссию , а комиссия что даст , ну тест по векслеру даст 89,
    или раз на раз не приходится?
    И Можно ли повысить интеллект так например упорно заниматься и через 4-5 лет достичь 120 ?Кто знает?
    И Какими градациями комиссия ставит УО , хотя ссылка вот даёт что меньше 69 -уо тогда только
    вот http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/61-diagnosis-of-intellectual-development/611-the-scales-measuring-intelligence-d-wexler